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Programmes de langues vivantes au collège

Palier 2

lundi 9 juillet 2007, par Katrin Goldmann

Pour lire le préambule en intégralité, cliquez ici. Cet article ne reprend que quelques aspects du préambule.

Le palier 2 délimite les compétences et contenus linguistiques et culturels du niveau B 1. Seul le niveau A2 est exigé pour la validation du socle commun de connaissances et de compétences. Le palier 2 permet aux élèves de consolider le niveau A2 et de progresser vers le niveau B1. Il concerne en premier lieu les élèves de 4’ et 3’ lorsque l’apprentissage de la langue a commencé à l’école primaire. Mais il peut aussi concerner d’autres élèves dont le cursus permet de dépasser le palier 1 (p.ex. les élèves ayant commencé l’apprentissage d’une langue en 6’, ou en 5’, les élèves des sections européennes et de langues orientales, ou tout élève présentant, pour des raisons diverses, un niveau lui permettant d’aller plus loin dans l’apprentissage d’une langue).

 La pratique des langues vivantes

L’objectif de communication dans une variété de situations aussi proches que possible de celles de la vie réelle, comme il est défini dans le CECRL et déjà annoncé dans le préambule du palier 1, reste bien sûr inchangé.
Pour progresser dans l’apprentissage des langues vivantes au collège, il faut être régulièrement exposé à celles-ci mais aussi acquérir, y compris par l’effort de mémoire, les connaissances nécessaires à leur maîtrise. Le niveau BI (niveau « seuil ») de l’échelle de compétence langagière du CECRL correspond à un début d’autonomie. L’élève est capable de réagir dans des situations imprévues.

 La compétence culturelle

Au palier 1, le thème « modernité et tradition » visait à sensibiliser les élèves à la question de l’identité culturelle par delà les stéréotypes, afin de leur faire prendre conscience de leur propre patrimoine tout en s’ouvrant à de nouveaux éléments culturels. La construction de la compétence culturelle se poursuivra au palier 2 avec pour entrée « L’ici et l’ailleurs », qui sera pris au sens large (l’ « ailleurs » = monde réel et imaginaire).

Les spécificités de l’ « autre culture » seront, bien sûr, observées sur le territoire du ou des pays cible(s), mais il sera également intéressant pour des adolescents de découvrir les traces tangibles laissées par la culture de l’autre dans leur environnement, en France, dans leur propre ville ou près du lieu où ils habitent. La recherche des éléments visibles de l’ « autre culture » dans un contexte rapproché, permettront une transition cohérente avec le thème « vivre ensemble » proposé par les programmes pour la classe de seconde.

Une approche actionnelle, active et vivante, de la culture, en lien avec le vécu, la curiosité, l’imaginaire, l’environnement, le degré de maturité et les centres d’intérêt des élèves considérés est essentielle pour renforcer la motivation de ces derniers. La place centrale assignée aux éléments culturels dans les tableaux synoptiques propres à chaque langue (voir infra) dit bien l’importance accordée dans les programmes à cette dimension.

 Du palier 1 au palier 2, de A2 vers B1

Au palier 1, les activités langagières de communication sont présentées selon un axe oral/écrit dans la continuité des programmes de l’école élémentaire.
Au palier 2, le choix a été fait de regrouper les activités langagières autour de trois pôles - réception, production et interaction - afin de mieux mettre en évidence certaines similitudes dans les stratégies qu’elles supposent à l’intérieur de chaque pôle, notamment en réception et production. La réception est entendue ici au sens large ; elle comprend l’exposition au message et la compréhension partielle ou totale de celui-ci.

De manière générale :
- On quitte le niveau de l’utilisateur élémentaire (A2) pour aller vers celui de l’utilisateur indépendant (B 1). On dépasse le concret et la sphère strictement personnelle.
- Les moyens linguistiques se diversifient et se complexifient, l’élève gagne en autonomie car il possède assez de moyens linguistiques et un vocabulaire suffisant pour se débrouiller sur des sujets tels que la famille, les loisirs et centres d’intérêt, le travail, les voyages et l’actualité. Il communique avec une correction grammaticale suffisante dans des contextes qui lui sont familiers. Il est capable de donner ou de solliciter des avis.
- La prononciation est intelligible.
- On développe l’apprentissage de l’explication et de l’argumentation.

 Les activités langagières au palier 2

 Les activités de réception

Les activités de réception visent non seulement la compréhension littérale du message mais également la compréhension de la situation d’énonciation qui donne sens au message. Elles doivent faire l’objet d’un entraînement spécifique, à partir de documents sonores et écrits authentiques dans toute la mesure du possible, de nature et de complexité variées.
Au palier 2, l’élève est exposé à des documents plus longs, plus riches et plus complexes dans une langue courante. L’entraînement repose encore et avant tout sur une attention au document et une prise en compte de sa spécificité : l’élève apprend peu à peu à repérer des indices pertinents, qu’ils soient extralinguistiques (bruits, intonations, ....) ou linguistiques.
Etant donné le caractère fugace du message oral, l’entraînement à sa compréhension nécessite une familiarisation de l’oreille aux réalités sonores de la langue de même qu’un entraînement à la mémorisation.
Les documents vidéo constituent quant à eux des supports très spécifiques qui, outre l’entraînement à la compréhension de l’oral, demandent de savoir lire des images.

Les activités de compréhension de l’écrit permettent de mettre l’élève en contact avec des textes de nature et difficulté variées, issus de sources très diverses (littérature, presse, ...) chacun présentant des traits spécifiques qu’il convient de prendre en compte dans l’entraînement. Quel que soit l’objectif de l’activité de lecture (s’informer, discuter,...), des moments de travail personnel sont indispensables pour permettre à chacun de s’approprier à son rythme le document.
En situation d’apprentissage, il faut avant tout faire prendre conscience à l’élève de ces différentes entrées possibles et lui permettre de développer ainsi des stratégies de lecteur par le biais de lectures régulières.

 Les activités de production

Pour être capable de parler ou d’écrire, l’élève doit non seulement disposer de connaissances linguistiques et culturelles, mais aussi s’être construit des savoir-faire. Il s’agit en effet cette fois de savoir mobiliser à bon escient ces connaissances pour produire un texte oral ou écrit. Un certain nombre de ces savoir-faire sont communs à la production écrite et orale : mobilisation et choix des connaissances lexicales, culturelles, grammaticales en adéquation avec l’objectif visé, stratégies de contournement pour pallier les déficits linguistiques ou culturels, respect d’un registre et d’un niveau de langue. Toutefois, le facteur temps constitue le point de divergence essentiel entre l’écrit et l’oral.

Une place de choix doit être réservée à l’entraînement à la production orale en continu. Au palier 2, l’élève doit pouvoir prendre la parole pour raconter, décrire, expliquer, argumenter. Pour être capable de s’adresser à un auditoire, l’élève doit être entraîné à structurer son discours, à s’auto-corriger si nécessaire, et à reformuler pour se faire comprendre, mais il doit aussi être capable de mettre en voix son discours.

La production écrite ne saurait être négligée au palier 2. Elle doit faire l’objet d’un entraînement régulier en classe, dans le cadre du projet pédagogique. Pour reformuler un message, rendre compte, raconter, décrire, expliquer, argumenter, l’élève pourra s’appuyer sur les stratégies développées pour la production orale, notamment la capacité à structurer le discours, mais devra aussi apprendre à utiliser les outils pour écrire, corriger et modifier sa production.

 Les activités d’interaction

Pour qu’il y ait interaction, il est indispensable qu’il y ait à la fois réception et production. En effet, l’interaction implique au minimum deux acteurs.

En cours d’apprentissage, l’élève est amené à se trouver dans des situations interactives orales (interaction élève/ professeur ou autre adulte ou élève/élève ou élève /élèves) ou parfois écrites (lettres, correspondances électroniques, ’chats’.....)
L’interaction orale suppose avant tout que l’élève soit capable de développer des stratégies de compréhension orale. En même temps qu’il cherche à comprendre l’autre, il prépare également sa réponse.

L’interaction écrite diffère de l’interaction orale parce qu’elle donne généralement au récepteur du message (lecteur dans ce cas) davantage de temps pour élaborer sa réponse. Ceci est surtout vrai de la correspondance traditionnelle car l’informatique et l’usage des TIC permettent, lorsque les conditions matérielles sont réunies, de se rapprocher de l’interaction orale en limitant le temps entre deux messages (p.ex. dans le ’chat’) , dans ce cas, les caractéristiques de la langue écrite se rapprochent de celles de la langue orale.

 L’exposition à la langue

Le cours doit être un temps fort d’exposition à la langue orale et écrite, prémices à un travail de réception puis de production. Cette exposition vise à développer les capacités de discrimination et de reconnaissance, de compréhension globale et de mémorisation, tant à l’oral qu’à l’écrit ; elle augmente et renforce d’autant la connaissance qu’a l’élève du lexique et des structures morpho-syntaxiques de la langue étrangère.

La richesse et la variété des documents (audio, écrits et vidéo) le familiarisent peu à peu avec les réalités culturelles sous-jacentes. Il s’agit, pour le professeur, de familiariser l’élève avec des énoncés dont une compréhension globale (ou sélective) permettra de réaliser telle ou telle tâche. Ces énoncés doivent donc être bien choisis pour que l’élève puisse se raccrocher à des repères (lexicaux, syntaxiques, etc.) connus, qui lui permettront d’accéder au sens. L’exposition à la langue ne laisse donc pas l’élève dans une attitude passive.

À l’oral, à côté de la parole de l’enseignant, il convient de diversifier les voix et les situations d’exposition.

À l’écrit, à côté des différentes consignes des exercices données dans la langue enseignée, on habituera très vite l’élève à la recherche documentaire dans les dictionnaires, les encyclopédies pour la jeunesse, les guides touristiques, etc. ainsi que sur les sites Internet.

Le contact fréquent avec la langue ne sera pleinement efficace que s’il est sous-tendu par un travail organisé et systématique d’acquisition des outils linguistiques et du lexique en particulier. La fixation de ces outils et la création de réflexes langagiers passent par la pratique de la langue, certes, mais aussi par un entraînement régulier et intensif de la mémoire qui permet de nourrir linguistiquement et culturellement celui qui apprend une langue à défaut d’être en contact permanent avec elle.

Il va sans dire que l’exposition à la langue doit trouver des prolongements en dehors du cours.

 Les sections européennes et de langues orientales

Le texte fondateur’ des sections européennes et de langues orientales (SELO) prévoit « un enseignement linguistique très renforcé les deux premières années ». La question se pose donc de savoir comment ces heures de langue supplémentaires peuvent permettre aux collégiens de se construire les moyens d’accéder ultérieurement à l’enseignement d’une discipline non linguistique (DNL) dès la troisième année de section européenne au lycée.

Outre la quantité de langue, c’est aussi la diversité des textes et supports proposés qui contribue à construire des compétences plus grandes chez ces élèves. L’horaire renforcé est l’occasion d’accroître l’utilisation de documents authentiques, écrits, sonores ou vidéos, de longueur variable et présentant un large éventail de variantes de langue et d’accents différents.

Par ailleurs, dans la mesure où ces élèves seront amenés, dès la troisième année, à suivre l’enseignement d’une DNL dans la langue étrangère, des liens avec les autres disciplines, quelles qu’elles soient, seront établis aussi souvent que possible. Tout autant que le lexique, ce sont les stratégies discursives que l’on s’efforcera de développer afin de rendre l’élève de SELO plus rapidement autonome dans les cinq activités langagières. L’objectif d’une SELO est aussi d’offrir une plus grande ouverture sur l’international et sur les autres cultures grâce à des partenariats avec des pays étrangers qui doivent être partie intégrante de la structure pédagogique d’une SELO ; ceux-ci peuvent bien entendu prendre la forme concrète de déplacements géographiques dans le pays de l’autre, d’accueil clé l’autre chez soi, mais également des formes plus virtuelles par l’intermédiaire d’Internet, de webcams ou de tableaux blancs interactif.

 L’évaluation au service des apprentissages

Toute progression efficace articule des phases d’entraînement et des moments d’évaluation bien identifiés. L’entraînement s’effectue dans la durée, alors que l’évaluation est ponctuelle. Au cours des entraînements, le professeur aide les élèves à construire une compétence langagière. Il les dote ainsi des savoir-faire et des savoirs nécessaires. L’évaluation sert à mesurer les effets des entraînements effectués et les acquis des élèves.

 Les finalités de l’évaluation

L’évaluation porte sur la performance de l’élève dans une activité langagière donnée. Elle est à concevoir de façon différente, selon sa finalité :
- S’il s’agit d’apprécier les capacités des élèves dans les différentes activités langagières de manière ciblée afin de concevoir des entraînements et une progression adaptés, l’évaluation est diagnostique. Elle s’appuie sur les acquis du palier 1, et constitue en quelque sorte un « état des lieux ».
- S’il s’agit de mesurer les acquis des élèves après des entraînements ciblés en classe, et pouvoir si besoin est moduler la progression initialement prévue, l’évaluation est formative, pratiquée en cours de séquence et non suivie d’une notation Les élèves en connaissent et comprennent les critères. A travers une tâche précisément définie, on évalue le degré de réussite atteint par l’élève dans un domaine d’activité clairement isolé de l’ensemble des actes langagiers, pour des raisons opératoires.
- S’il s’agit de faire le bilan des acquisitions des élèves —compétences et savoirs — au terme d’une séquence d’enseignement, l’évaluation est sommative et apprécie la performance.

 Les caractéristiques de l’évaluation

Diagnostique, formative ou sommative, l’évaluation est efficace et pertinente dans la mesure où elle est :
- Positive : elle n’a pas pour but de recenser les défaillances. Au contraire, elle tient compte des réussites, même partielles, et elle les valorise.
- Ciblée : elle concerne les activités langagières dominantes de la séquence.
- Cohérente : la tâche que doit exécuter l’élève lors de l’évaluation découle directement des objectifs visés par la séquence et des entraînements effectivement réalisés en classe.
- Critériée : intégrer l’évaluation dans le cours, c’est forcément faire des choix, car il est impossible de tout évaluer à la fois. Il faut donc restreindre à quelques-uns le nombre de critères qui permettront d’apprécier la performance de l’élève dans une activité langagière.

 Liens

- préambule en intégralité
- lien sur les programmes de chaque langue
- préambule du palier 1



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Responsable éditorial : M. le recteur Pierre-Yves Duwoye - Responsable de la rédaction : Mme Catherine Torres, IA-IPR
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